教育领域的探索永无止境，答案亦不会唯一。当代教育研究者应秉持一种怎样的价值追求来理解和应对当下我国课程与教学改革思想的现行样态与问题困囿，才能不断突破被社会诟病的一些“教育痼疾”？
秉承实用理性，超越“主义”之争
实用理性，是一种理性精神或理性态度。学者李泽厚认为，它不是用某种神秘的热狂，而是用冷静的、现实的、合理的态度来界说和对待事物与传统。其实，我国自古即存有一种“实践理性”或“实用理性”的倾向或态度，简单来说，就是极其重视现实实用的意义。
当我们手持各种理论“处方”，却依然不知如何“治病”之时，不如放弃“确定性寻求”而坦然置身于其中，重新审视问题根本。我们会发现，作为教育者应体现出一定的胸怀与更高远的视野，这个视野应该指向生活世界。加拿大学者迈克·富兰在《变革的力量》里有句话发人省思：“在这里，变革是一次走向未知的目的地的旅行；在这里，问题就是我们的朋友，寻求帮助是力量的象征。”
教育学者不可能抽身教育现象之外研究教育。“教育学”之于我们更应是一种视野、眼光、认识和思维的方式。教育现象繁复，教育问题往往隐晦于琐碎之中，看似熟识，却未必真知。从日常生活的“千头万绪”之中敏感地剥离出教育“问题”并使其凸显出来，离不开教育学的批判与反思品性。
坚守改革立场，反思“范式”之变
上世纪末，教师作为学校教育变革的核心力量成为学界共识。课程与教学改革的直接执行者就是教师，所以诸多理论研究与实践探索都以教师专业素养及其发展作为学校课程与教学改革的关节点。于是有人力呼，改革存在问题实质是教师的问题。
笔者赞同研究课程与教学改革的根本问题是“人”的问题，却绝不是教师单一群体力所能及；改革应该聚焦课堂教学，却绝非单纯聚焦其“有效性”程度问题所能概论。因为，课堂教学作为一个教育学概念，具有立体而多维的界定。它既是静态物化的所在，即师生教与学的场所，更是灵动思想的栖息之陆，即师生生命成长的原野。基于此，笔者笃信的是，改革“痼疾”症结的所在，绝非“改”或“不改”的问题，更不仅仅是对“改什么”“怎样改”的进一步明晰，而更应注重改革主体尤其是一线教育实践者对于“为什么改”这一问题的立场明辨。正如富兰在《学校与改革：人本主义的倾向》中所言,教育变革中一个成功关键，便是教师能够找出改革对他个人的意义。无疑，教师是教育变革的动力，但其对个体意义理解的重要性更为不言而喻。
事实上，对待任何新事物，我们首先需要做的都不一定是去学会怎样接受和应用，而是对于自己为什么接受与应用的深层次思考。只有这样，才能赋予事物以主体建构的意义。因为如若离开主体的意义，就意味着剥离了其生命意味，将之投射到课程与教学过程中。如果教育者本身的主体意义与生命意味都似虚无，又如何能关照到学生的精神世界与生命境界？美国学者帕克·帕尔默在《教学勇气——漫步教师心灵》中曾引述布贝尔的一句话：“所有真实的生活源于相遇。”教师与学生之间寓于课程与教学的过程，就是无止境的相遇，它是心与心的交流与融合，没有一个心灵的存在，没有教师本真自我的呈现，就不可能让学生的真实自我呈现，而只有当师生真实相遇、与真我相遇时，才为教学本真意义的发生与实现提供了最大的可能。
课程与教学改革必须寓于教育整体的视域，才不失其生命的本真。变革当然是普遍存在和持续不懈的，但是只有当改革主体对“之所以为”的理由有所明晰时，才能对当下“正在为之”的范式变革有更为理性的分辨与坚守。
回归教育本真，求索“教化”之意
教学应该有“教化”意味。杜威认为，教化即是“教育性的教学”。
杜威曾在《民主主义与教育》中探讨过这一问题：“现在一大部分关于学校的宣传鼓动，都是要大声疾呼和互相争论，使每一种兴趣在课程中争得一席之地；或者，如果我们在现行的学校制度中似乎行不通，那么就要设法创造一种新的学校教育以满足这个需要。在众多的教育之中反而把教育遗忘了。”杜威也曾在《我们怎样思维》中强烈批判：“在某些教育信条和教育实践中，心智训练的观念同几乎不能触及心灵——或更坏地触及心灵——的训练，总是混杂一起，且完全以技能训练的外部效果作为信奉的依据，这种方法把人类的思维训练降低到动物训练的水平。”假如在学习过程中个体失掉了自己的灵魂，失去了对有价值的东西的欣赏以及对于所学东西应有的欲望，那么，也就失掉了抽取将来经验所有意义的能力。
人具有潜在的发展可能性，尤其是儿童，其发展是动态的、不可估量的。教育于人的意义也许即在于，为他们在生活价值的选择上提供了更多发展的可能性路径，而人本身亦需要通过教育来过有意义的生活。所以，在生命追寻其存在意义的过程中，教育不是呈现其知识或者告诉其价值应该是什么，而是让人学会探索自我存在的价值，教育是教人“做人”的。
学校课程与教学改革只有寓于教育整体的视野，坚守着教育本真的意义追求，再用以最直接而根本的方式践行着“致知与成人”的教化之意，才能说我们“一切教育努力的中心是儿童而不是他们所学的东西”。因为，无论课程建设还是教学探索，知识的教育当永为育人而设才有其合理性与深刻性。
